Inês Kisil Miskalo — diretora de Educação do Instituto Ayrton Senna
Depois de mais de três décadas trabalhando com redes públicas de ensino, talvez um dos aprendizados mais importantes que acumulamos seja a compreensão de que a educação não se transforma no tempo de um governo. Políticas educacionais capazes de produzir resultados precisam sobreviver às mudanças de gestão, preservando objetivos, evidências, capacidade técnica e mecanismos de acompanhamento, ainda que sejam continuamente avaliadas e aperfeiçoadas.
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Isso não significa defender políticas imutáveis. Ao contrário, continuidade não é sinônimo de permanência acrítica. Uma política pública consistente precisa aprender com os próprios resultados, corrigir rotas e incorporar novos conhecimentos.
Essa distinção é particularmente importante na educação porque seus resultados exigem tempo. A aprendizagem é um processo contínuo, no qual os conhecimentos e as competências desenvolvidas constituem a base para os desafios seguintes. E essa trajetória exige um trabalho articulado e permanente, que não acompanha calendários eleitorais.
Os resultados mais recentes do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), referentes a 2025, ajudam a ilustrar essa questão. O Brasil avançou nas três etapas avaliadas da rede pública, chegando a 6,1 nos anos iniciais do ensino fundamental; 5,0 nos anos finais; e 4,3 no ensino médio. Mas, quando observamos separadamente os componentes que formam o indicador, percebemos que avançar não significa que o trabalho esteja concluído.
O Ideb combina duas dimensões fundamentais da qualidade da educação. Uma delas é o fluxo escolar, medido pelas taxas de aprovação apuradas pelo Censo Escolar; e a outra é a aprendizagem, aferida pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que avalia o desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. Essa composição permite avaliar justamente se passar de ano está alinhado à aprendizagem esperada.
Apesar do crescimento das taxas de aprovação, os resultados do Saeb mostram que essa progressão precisa vir acompanhada de maior domínio dos conhecimentos esperados. Se nos anos iniciais a média dos estudantes da rede pública alcança o nível adequado em língua portuguesa e matemática, nos anos finais permanece no nível básico nas duas disciplinas; no ensino médio, está no nível básico em língua portuguesa e abaixo do básico em matemática. À medida que o estudante avança, cresce o desafio de assegurar que sua progressão escolar corresponda a uma progressão efetiva da aprendizagem.
Essa preocupação ganha força quando olhamos para os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, Pisa 2025, realizado pela OCDE. Aos 15 anos, apenas 49% dos estudantes brasileiros atingiram pelo menos o nível básico em leitura e 28%, em matemática. Além disso, os resultados do país nas três áreas avaliadas permanecem próximos dos observados desde 2015.
Embora Saeb e Pisa tenham metodologias, públicos e objetivos distintos, seus resultados oferecem perspectivas complementares. Mais importante do que perguntar quem avançou ou recuou é investigar quais redes conseguem sustentar trajetórias de melhoria e quais capacidades foram construídas para que isso acontecesse. O que precisamos compreender é que, por trás dos números, existem políticas de alfabetização de longo prazo, referenciais curriculares claros, formação de educadores, avaliações para identificar dificuldades, metas de aprendizagem e capacidade das equipes das secretarias de educação de utilizar evidências para tomar decisões.
A alfabetização oferece talvez o exemplo mais evidente. Garantir que uma criança aprenda a ler, escrever e dominar conhecimentos matemáticos nos primeiros anos não depende apenas da qualidade de seu professor. É necessário que exista uma rede capaz de identificar rapidamente quem não está aprendendo, apoiar o educador, oferecer estratégias pedagógicas adequadas, e agir antes que uma dificuldade inicial se transforme em uma defasagem acumulada.
Quando esses processos não existem, os efeitos acompanham o estudante pelas etapas seguintes. Isso exige que boas políticas estejam apoiadas em equipes técnicas qualificadas, dados confiáveis, processos de acompanhamento, formação permanente dos profissionais e objetivos compartilhados por toda a rede.
O Brasil já acumulou conhecimento suficiente para saber que é possível transformar redes públicas de ensino. O desafio é transformar experiências bem-sucedidas em capacidade institucional.
Porque políticas educacionais transformadoras não são aquelas que começam com um governo. São aquelas que continuam depois que ele termina. É justamente a consistência desses processos que diferencia iniciativas pontuais de políticas públicas capazes de transformar sistemas educacionais.
